В рамках теории человеческого капитала с 1960‑х годов образование в Греции рассматривалось как важнейшее публичное вложение, и расходы на него значительно возросли. Приоритетами государства были модернизация и экономическое развитие, поэтому система образования должна была модернизироваться, особенно акцентируя внимание на послесреднем техническом образовании, чему способствовали международные организации.
Влияние международных институтов
OECD и, в частности, Всемирный банк активно поддерживали создание послесредних технических учебных заведений (ТТЗ) в начале 1970‑х годов, процесс, прошедший в период диктатуры. Эти учреждения критиковали за обслуживание интересов иностранного капитала и способствование зависимому экономическому развитию страны. Средиземноморский региональный план OECD, ориентированный на высшее техническое и профессиональное образование, связывали с модернистской школой развития, обвиняя его в подрыве отечественных образовательных институтов и самодостаточности.
Неудача КАТЭ (колледжей технического и экономического образования) объяснялась, по мнению университетских руководителей, социальными причинами (студенты предпочитали университетское образование) и политическими (КАТЭ обслуживали ограниченные финансовые цели). Реформы 1960‑х и 1970‑х годов проходили в контексте планирования «потребностей в рабочей силе», что сопровождалось сокращением числа поступающих в высшее образование.
Трудности модернизации и роль государства
Учёные связывают сложности модернизации греческой системы образования и провалы реформ с отсутствием более широких социальных изменений и особенностями греческого государства. С начала 1980‑х годов были приняты важные законы: 1268/1982 – реорганизация университетов, и 1404/1983 – создание ТЭИ (технических высших учебных заведений). Их цель – способствовать самодостаточному развитию страны и включить Грецию в число «развитых государств».
ТЭИ стали частью стратегии модернизации высшего образования, реализуемой тогдашним социал-демократическим правительством. Образование должно было способствовать изменениям в обществе, а давление на модернизацию и демократизацию было обусловлено высоким статусом образования в греческой культуре.
Отсутствие радикальных реформ 1980‑х и 1990‑х годов
Введённые в начале 1980‑х годов новшества не получили дальнейшего развития. За последующие годы принимались очередные законы об организации университетов, но основной закон 1268/1982 оставался доминирующим. В 1990‑х годах общественные дебаты о высшем образовании в европейском контексте почти не затрагивали Грецию; в системе не было национального процесса оценки качества. Обсуждались лишь вопросы модернизации в условиях слабого рынка труда, что указывало на более широкие социально‑экономические и политические проблемы.
Эффективность и гармонизация системы
Эффективность оставалась главным драйвером реформ. ТЭИ должны были способствовать модернизации и экономическому развитию, теперь понимаемому как самодостаточное. В сотрудничестве с университетами они формировали локальную, прикладную научно‑техническую инфраструктуру, взаимодействуя с предприятиями регионов. Греция использовала модель высшего образования, предложенную ЮНЕСКО.
Гармонизация высшего образования подразумевала снижение нагрузки на университеты за счёт ТЭИ, которые предлагали программы, ориентированные на производственные специализации. Деление труда предполагало «теоретически ориентированных» выпускников университетов и «практически ориентированных» выпускников ТЭИ. Политика приёма студентов была почти одинаковой, с небольшими особенностями для ТЭИ.
Равенство образовательных возможностей
В 1960‑х годах речь шла о расширении доступа к образованию (реформа 1964 года) и о демократизации (реформа 1976‑77 гг.). В 1980‑х годах понятие равенства означало расширение всей системы высшего образования и повышение статуса технологического образования. Увеличение количества студентов, поступающих в ТЭИ, рассматривалось как шаг к сокращению неравенства в образовательных возможностях.
Тем не менее, демократизационные меры часто лишь легитимировали социально‑экономическое неравенство, поскольку большинство студентов ТЭИ происходили из рабочего класса.
Проблемы трудоустройства и дальнейшее развитие
Несмотря на рост безработицы, особенно среди выпускников ТЭИ, поддержка несекторального высшего образования сохранялась в 1990‑х годах. Это было продиктовано необходимостью расширения системы высшего образования, удовлетворения социального спроса и предотвращения оттока студентов за границу.
В целом, в государственной повестке наблюдалось напряжение между равенством и эффективностью. При приходе к власти социал‑демократов усилилась риторика практического применения науки и вклада технологического высшего образования в равенство возможностей.
В 1980‑х годах создание несекторального высшего образования (ТЭИ) отражало стремление к модернизации и самодостаточному экономическому развитию, тогда как рыночные механизмы ещё не вошли в политику высшего образования, в отличие от Франции и Германии. Однако в специфическом греческом экономическом и политическом контексте ТЭИ не смогли полностью достичь экономической эффективности, хотя их роль в разгрузке университетов от огромного потока студентов была значительной.
Увеличение доступа к технологическому образованию происходило в социокультурном контексте, где студенты и их родители ценили лишь университетское образование, что объясняет «академический наклон» несекторального высшего образования в последующие десятилетия.
*Элени Проку – доцент кафедры образовательной политики, факультет социальных и политических наук, Пантейонский университет.
